BIENVENIDOS

BIENVENIDOS a los estudiantes del IFD Nº 6.021. Este espacio de interambio, de encuentro, de exploración y diálogo también es de ustedes.

Elegí esta imagen a modo de apertura que resulta tremendamente inspiradora y sugerente. Estudios, trabajos, ocupaciones, cómo nos encontramos hoy rodeados de la "dureza de la madera" (?)....

Hasta pronto.

Ensamble de ideas y perspectivas.

Las raíces históricas nos posibilitan explicar y analizar la realidad de las escuelas y su contexto desde otra perspectiva, permite salir de las formas habituales de pensarlas y formularnos otros interrogantes en torno los hechos contemporáneos.

Para observar la dimensión temporal (el pasado y su relación con el presente, los procesos de transformaciones, los orígenes, las etapas...) de las instituciones educativas, examinemos brevemente el análisis que se realiza en las siguientes páginas:

http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/exposiciones/libroslectura/periodos/1955-1976.htm

http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/exposiciones/libroslectura/periodos/1976-1983.htm

¿Qué otros elementos ameritan ser abordados para entender y explorar la vida cotidiana en las escuelas? Consideremos que anteriormente se trabajó sobre la inserción socio institucional de los establecimientos y los procesos actuales de transformación en las que están inmersas.

Leemos en P. Pineau: "La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora de progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces (1.880 - 1.930, periodo en el que se legisla sobre la obligatoriedad de la educación de la educación básica y se inicia su expansión), una buena cantidad de hechos sociales fueron explicados como sus triunfos y sus fracasos: el desarrollo nacional, el progreso económico, la guerra, la aceptación de los sistemas o prácticas políticas se debieron fundamentalmente a lo que el sistema escolar había hecho con las poblaciones que le habían sido encomendadas."

¿Se mantiene un discurso próximo a esta visión que analiza P. Pineau? ¿En qué se sustenta la desconfianza actual hacia la escuela y los docentes?

Sin duda hay mucho por decir, esperamos los comentarios.

"Extranjeridad y exilio" en el marco de las instituciones educativas.

¿Porqué preguntarnos por "lo nuevo en lo viejo" cuando hablamos de las instituciones educativas? Cuando nos proponemos considerar nuevos sentidos de la tarea de enseñar (más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir, diría V. Núñez) es menester acordar que es difícil entender hoy a la escuela como una institución meramente reproductora y desde allí, entonces, vislumbrar la posibilidad de "lo otro" en "lo mismo".

Si la escuela siempre en concebida (percibida) como desbordada por tareas muy diversas y por las problemáticas propias de nuestra época, ¿hay condiciones materiales que permitan la irrupción del"extranjero"? ¿qué implicancias tiene admitir que la novedad se da en el lugar de la irrupción del pensamiento del otro?
Con estas preguntas intento en realidad polemizar puesto que no hay un determinismo, como el que se supone frecuentemente, dado por las condiciones adversas en el que están inscriptas las instituciones educativas. Pensar pone punto final a la repetición, por el contrario, supone el deseo de lo extraño, el reto de abrirse a lo nuevo. (A. Cerletti)

Con respecto a Núñez, la autora afirma que la escuela sola no puede resolver las "múltiples demandas emergentes" del actual contexto y que por otro lado, ésta debe poner un límite al exceso de acumulación de funciones que no hace otra cosa que generar el vaciamiento cultural de la misma y de este modo ponerla en jaque como instancia democrática y democratizadora en la tramitación de las herencias culturales (Frigerio, citado por V. Núñez).

A partir de la situación esbozada, Núñez reconoce las contribuciones de la "educación social", del trabajo a partir de la articulación con diferentes niveles de responsabilidad encargadas de concretar tareas suplementarias, de las prácticas socio - educativas que apunten a la filiación simbólica de los sujetos en un contexto como sabemos de fragilización social, resolver el problema estuctural de la homogeneización y sus efectos en el seno de sistema educativo...quedan presentadas suscintamente un conjunto de alternativas y principios válidos para pensar la tarea educadora.

Dejo una inquietud: reúnan elementos que les permitan definir la escuela en el presente momento histórico desde la óptica de la autora de referencia.

"El camino de mil millas comienza con el primer paso."

Iniciamos un trabajo que espero sea muy constructivo para todos /as. Para empezar qué tal si jugamos con las palabras. Tenemos aquí una de las frases más citadas del Principito, a partir de ella empezaremos a desandar algunos temas vinculados a la realidad escolar, debates, desafíos, marcos para pensarla, claves y propuestas pensando en los nuevos escenarios. Los invito a leer:

"Volverás para decirme adiós

y te regalaré un secreto...

He aquí mi secreto. Es muy simple:

no se ve bien sino con el corazón.

Lo esencial es invisible a los ojos".

Antoine De Saint - Exupéry

Haciendo un parafraseo, podemos preguntarnos ¿qué es lo esencial para (re) pensar las escuelas? Podemos asegurar que no reside en las urgencias cotidianas (lo más visible) sino en otro plano. Seguimos: ¿Qué realidad(es) emergen y se desenvuelven condicionándola e inaugurando nuevas oportunidades para educación de las nuevas generaciones?

Isabelino Siade en el trabajo "Escuela y crisis social: Aportes para un abordaje formativo" plantea diferentes aristas del tema "crisis". Porqué nuevas aristas. Como docentes es imperioso reconocer los efectos de las crisis tanto en cada uno de nosotros, en el colectivo del magisterio, en las instituciones y sobre todo su tratamiento en las escuelas que excede los asistencial. ¿Qué dice Siade al respecto?

Bueno, espero comentarios para abrir el diálogo.

Organización: Todos los lunes habrá una nueva entrada (pueden haber más de una) de manera tal que hasta el domingo pueden escribir un comentario. También les recomiendo recorrer el blog para elegir otros materiales que ayuden a la comprensión de los temas.

Cultura institucional: continuidades, resistencias y necesidades. Apuntes e interpelaciones para buscar alternativas concretas de cambio.

"La escuela, como cualquier otra institución social, desarrolla y reproduce su propia cultura específica. Entiendo por tal el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que estimula y se esfuerza en conservar y reproducir la escuela condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla, y refuerzan la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar".

Pérez Gómez, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,1998. Pág. 127.


Revisemos esta definición de Pérez Gómez y la de las /os autoras /es incluidos en los dossiers. Procuremos pensar juntos /as, para ello haremos un ejercicio muy sencillo. Observen estas fotos del siglo XIX y luego resuelvan las preguntas que siguen.

http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/recursos_didacticos/paquetes/imagenes/Form_docente/thumbnails/index.htm


¿Qué rupturas y continuidades pueden observarse entre las aulas escolares de esa época y las actuales?

Puede realizarse un listado de dos columnas para discriminar aquellos elementos o características que persisten en las aulas de hoy y los que se han ido modificando. Por ejemplo: organización espacial, arquitectura, tecnología (pizarrones, cuadernos, etc.), modalidad de enseñanza (lugar del profesor y de los alumnos), etc.

Entre aquellas cuestiones que permanecen intactas en las escuelas actuales ¿Qué cosas sería beneficioso modificar y cuáles sería deseable mantener? ¿por qué?

Procuren hacer la misma reflexión con otros aspectos y elementos de las instituciones educativas.

Para cerrar, reflexiones con S. Duschatzky. En la cita que sigue hay referencias muy claras a condiciones institucionales que ya no están: ¿podemos dar cuenta de ellas? ¿A qué eficacia se refiere la autora?

“La infancia burguesa, concebida como un período bajo el resguardo de
las responsabilidades adultas, es cada vez más borrosa. Las condiciones de
enunciación del niño y del adolescente ‘modernos’ que hicieron posible una
subjetividad instituida por la familia burguesa o por la escuela estatal hoy
están suspendidas. Los docentes nos dicen lo que ya no son y ese ‘no ser’
revela en consecuencia un ser que fue instituido, un ser histórico y no una
esencia pervertida en su verdadero ser. Lo que de todos modos permanece
implícito en esas declaraciones –al menos para una interpretación– es
qué cosas han dejado de operar para que los niños y adolescentes ya ‘no
sean’. Porque si ya no son respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores
de la experiencia de las generaciones anteriores no es por mala fe, mala
voluntad o mala intención; si los niños y jóvenes ya no son lo que eran,
desde la perspectiva de la subjetividad esto se debe a que las condiciones
institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido
eficacia (...)” (Duschatzky, 2002)

Notas recientes sobre la cotidianeidad escolar.

Nos adentraremos en el territorio institucional.

Se caracteriza frecuentemente a las instituciones educativas como producto de una sociedad, siempre impactadas por las crisis que tienen lugar extra muros, lo cual no hace más que potenciar la crisis particular de la escuela.

Esta situación da lugar a dinámicas institucionales que ya en 1.992 la investigadora Lidia Fernández, define como “espacio desvastado”, “espacio estallado”, “espacio cerrado”, “espacio abierto” y “espacio sitiado”. Quince años después de la investigación y dada la acentuación de los factores que favoreció el desarrollo de las mismas cabe preguntarnos qué nuevas dinámicas institucionales emergieron, qué culturas escolares devinieron y advienen, qué le está pasando a la escuela hoy.

Una vez más los invito a recorrer diferentes enfoques, miradas, referencias teóricas y también otros lenguajes como los del arte que contribuyan a la formulación de un marco de referencia para un saber sobre las instituciones y sobre todo para identificar algunos de sus principales problemas y desafíos los que se traducen en responsabilidades de todos los actores.


http://portal.educar.org/foros/problemas-educativos-0

http://www.encuentro.gov.ar/nota-1220-Video-Escuelas-argentinas-(Rosario).html (ver video)

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/me/genealogia.php? menu_id=11717 (Genealogías para leer)

Algunos ítems para los comentarios:

- un planteo recurrente en el foro y las voces de los /as docentes como autores de propuestas que abren posibilidades educativas para todos los estudiantes. La pluralidad de contextos.

- un vínculo posible entre la imagen que acompaña esta entrada y las instituciones escolares

- una genealogía del recreo, del guardapolvo...del edificio, del aula...un reordenamiento y recreación necesarias.

Espero sus comentarios, seguro muy creativos y movilizadores.

De la "revolución copernicana" de P. Meireu a la sala de profesores.

En muchas Cátedras no dejé de citar frecuentemente a Philippe Meirieu más precisamente a sus ideas expuestas en el libro "Frankenstein Educador". Las ideas centrales del pensador versan sobre las preguntas: "¿Se puede ser educador sin ser Frankenstein?" o ¿cuál es la sustancia o corazón de la educación?

Estima que es necesario una revolución copernicana en pedagogía ajustada a algunas exigencias básicas como la de renunciar a convertir la relación de filiación entre el maestro u otro adulto y el alumno (o el hijo) en una relación de causalidad o de posesión, también reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto, aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos.

La cuarta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende.

La quinta (y hasta aquí llegamos porque son siete y a los fines de este trabajo interesan las primeras) consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender (del otro) con el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión.

Este último punto es en realidad una buena apertura con respecto a la crisis de la escuela (en particular la escuela media), mucho más si tomamos otros dos conceptos del autor: la confusión entre "el sentido" y "la utilidad" de los conocimientos que la escuela transmite y por otro, si bien el docente felizmente no puede actuar directamente sobre las personas, sí puede obrar sobre las cosas y ofrecer situaciones en las que pueden construirse.

Estas consideraciones y análisis muchas veces se nos presentan como alejadas de la cotidianeidad escolar, de las urgencias y los problemas del día a día escolar. No obstante, podemos plantearlas como una clave, entre tantas otras, que nos permita deconstruir y desnaturalizar los fenómenos sociales que acontecen en la vida escolar y elucidar formas de hacer que nos permitan salir de las encrucijadas en las que se encuentran las instituciones escolares frente a la acumulación de demandas.

Examinemos la siguiente entrevista: http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T05_Docu7_Laescuelamediacomoinstitucion%20_Azevedo.pdf

Asimismo podemos atender el análisis de Isabelino Siade, con respecto a las escuelas en contextos de crisis sociales. ¿Es posible salir de la dicotomía "enseñar vs. asistir"? ¿Hay alternativas? ¿Cómo ampliar la mirada?

http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T02_Docu6_Escuelaycrisissocial_Siede.pdf