Cultura institucional: continuidades, resistencias y necesidades. Apuntes e interpelaciones para buscar alternativas concretas de cambio.

"La escuela, como cualquier otra institución social, desarrolla y reproduce su propia cultura específica. Entiendo por tal el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que estimula y se esfuerza en conservar y reproducir la escuela condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla, y refuerzan la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar".

Pérez Gómez, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,1998. Pág. 127.


Revisemos esta definición de Pérez Gómez y la de las /os autoras /es incluidos en los dossiers. Procuremos pensar juntos /as, para ello haremos un ejercicio muy sencillo. Observen estas fotos del siglo XIX y luego resuelvan las preguntas que siguen.

http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/recursos_didacticos/paquetes/imagenes/Form_docente/thumbnails/index.htm


¿Qué rupturas y continuidades pueden observarse entre las aulas escolares de esa época y las actuales?

Puede realizarse un listado de dos columnas para discriminar aquellos elementos o características que persisten en las aulas de hoy y los que se han ido modificando. Por ejemplo: organización espacial, arquitectura, tecnología (pizarrones, cuadernos, etc.), modalidad de enseñanza (lugar del profesor y de los alumnos), etc.

Entre aquellas cuestiones que permanecen intactas en las escuelas actuales ¿Qué cosas sería beneficioso modificar y cuáles sería deseable mantener? ¿por qué?

Procuren hacer la misma reflexión con otros aspectos y elementos de las instituciones educativas.

Para cerrar, reflexiones con S. Duschatzky. En la cita que sigue hay referencias muy claras a condiciones institucionales que ya no están: ¿podemos dar cuenta de ellas? ¿A qué eficacia se refiere la autora?

“La infancia burguesa, concebida como un período bajo el resguardo de
las responsabilidades adultas, es cada vez más borrosa. Las condiciones de
enunciación del niño y del adolescente ‘modernos’ que hicieron posible una
subjetividad instituida por la familia burguesa o por la escuela estatal hoy
están suspendidas. Los docentes nos dicen lo que ya no son y ese ‘no ser’
revela en consecuencia un ser que fue instituido, un ser histórico y no una
esencia pervertida en su verdadero ser. Lo que de todos modos permanece
implícito en esas declaraciones –al menos para una interpretación– es
qué cosas han dejado de operar para que los niños y adolescentes ya ‘no
sean’. Porque si ya no son respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores
de la experiencia de las generaciones anteriores no es por mala fe, mala
voluntad o mala intención; si los niños y jóvenes ya no son lo que eran,
desde la perspectiva de la subjetividad esto se debe a que las condiciones
institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido
eficacia (...)” (Duschatzky, 2002)